Skip to main content
Category

Neuropsicología

Estimulación Cognitiva a través del juego

Por Pilar Rodríguez Ortíz

Neuropsicóloga Clínica Centro Noah

www.centronoah.es

 

Durante muchos años, el Sistema Nervioso Central ha sido considerado, tanto por científicos como por la población en general, como una estructura inmutable, es decir, se pensaba que el cerebro era un sistema ya terminado y definitivo tras el nacimiento.

Actualmente, estas ideas han ido cambiando y han dado paso al concepto de neuroplasticidad, entendiéndose ésta como la posibilidad de transformación y adaptación funcional del Sistema Nervioso Central (Lubrini, Periañez y Ríos-Lago, 2009).

Aún cuando la plasticidad es un proceso que está presente a lo largo de todas las etapas del desarrollo vital, la primera infancia es un momento crucial, ya que durante los primeros años, el cerebro es especialmente plástico, por lo que su capacidad de adaptación y cambio es mucho mayor en edades tempranas.

 

¿En qué consiste la estimulación cognitiva?

A través de juegos y actividades, podemos estimular diferentes patrones de activación neuronal de manera repetida y sistemática. La experiencia y el aprendizaje refuerzan las conexiones ya existentes en distintas áreas cerebrales y, a su vez, promueven la creación de nuevas sinapsis.

De esta forma, los niños pueden alcanzar su máximo potencial mejorando así el proceso de aprendizaje y su rendimiento intelectual.

El juego, es una herramienta atractiva y divertida para los niños, que nos permite estimular funciones específicas como atención, memoria, percepción y funciones ejecutivas. Además, favorece un desarrollo integral y es una excelente forma de socialización. Por otra parte, cuando el juego es colectivo, fomenta habilidades de cooperación, respeto y tolerancia.

La estimulación cognitiva en niños, presenta beneficios más allá del mejor rendimiento académico, como serían una mayor agilidad mental, mayor autonomía y mejor adaptación social, entre otras.

Además, resulta útil como método de carácter preventivo en casos de niños que puedan ser susceptibles de tener algún déficit o dificultad, ya que la estimulación cognitiva potencia sus habilidades en un entorno que para ellos resulta estimulante, lúdico y muy motivante.

 

 

BANNER_OV

 

 

Referencias:

Lubrini, G., Periáñez, J. y Ríos Lago, M. (2009). Introducción a la estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. En Muñoz-Marrón, E., Blázquez Alisente, J. L., Galpasoro Izaguirre, N., González Rodríguez, B., et al. Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica (pp. 13-32). Barcelona, España: Editorial UOC.

Introducción a la rehabilitación cognitiva en ICTUS: 2ª Parte

Por José Félix Mozo

Neuropsicologo Clínico. Grupo5-CIAN Madrid.

http://www.neuroname.com

Variables a tener en cuenta en la Rehabilitación Cognitiva de un ICTUS:

  • El momento en que se comienza.

Generalmente, en las primeras fases tras la lesión se recomiendan prácticas basados en técnicas de restitución con abordajes tipo bottom-up (de abajo hacia arriba, “de lo sensorial a lo consciente”), con baja carga intensiva, alta frecuencia, y aprendizaje con guía externa de estrategias.  Conforme evoluciona el paciente se debe ir trasladando este planteamiento hacia técnicas de compensación con abordajes tipo top-down (de arriba hacia abajo, “de lo consciente a lo sensorial”) centradas en el uso de los procesos cognitivos preservados para la potenciación de los procesos afectados, con alta carga intensiva,  frecuencia variable, y buscando la internalización de la estrategia (Solhberg & Matter, 2001). Pero no siempre tiene porqué ser así, de hecho recomendaciones actuales concluyen en la combinación de aproximaciones como la mejor opción terapéutica según qué casos.

  • La elección de la carga de trabajo.

Durante la rehabilitación cognitiva manipulamos las distintas cargas de los procesos cognitivos buscando relaciones más eficientes entre ellos. En ese engranaje terapéutico donde añadimos y retiramos procesos dentro de una actividad que proponemos al paciente, podemos elegir “cargar” la tarea en estrategias, con el objetivo de buscar la eficiencia de la función cognitiva.

El cambio de cargas viene determinado por la capacidad global del paciente para responder a una actividad determinada, hecho que nos orienta hacia la elección de las cargas y del tipo de estrategia sobre la que trabajar.

Cuanta menos semiología aparezca, más nos induce a pensar en el avance en el tratamiento.

Debemos conocer cómo la tarea afecta en la cognición, y cómo la cognición se expresa con la tarea; como tarea puede servirnos cualquier actividad que sea significativa para el paciente y descomponerla tanto como sea necesario para un abordaje cómodo -ni muy fácil ni muy difícil- (desde leer un periódico y comprenderlo hasta organizar una comida familiar).

A modo general se plantea el siguiente algoritmo en la toma de decisiones durante el tratamiento:

Adaptado de: Haskins, E. C., Cicerone, K. D., & Trexler, L. E. (2012). Cognitive rehabilitation manual: Translating evidence-based recommendations into practice. ACRM Publishing.

  • La elección de los indicadores de evolución.

Existen algunos indicadores que nos acercan a concluir el éxito o fracaso de una intervención con rehabilitación cognitiva.

Como indicadores existen: la transferencia cercana (si se produce mejoría en aquellas actividades en las que se quería mejorar y que además se han entrenado, transferencia lejana (si hay mejoría en otras actividades que no se han entrenado ni se parecen a ellas), y por último, la generalización (si el paciente mejora en otras actividades similares a las entrenadas pero no iguales).

La observación nos permite conocer el cambio en el indicador atendiendo al tipo de dato: de déficit (p.e: si el paciente comete menos errores ante una tarea determinada), de la discapacidad (p.e: si el paciente se siente más ágil mientras cocina y requiere menos asistencia), o de la participación (p.e: si el paciente ahora tiene un rol dentro de casa encargándose de la alimentación de la familia). Se debe hacer un esfuerzo por revisar el caso y atribuir correctamente a qué se debe el cambio.

  • La elección del terapeuta

En la rehabilitación cognitiva también es relevante la comprensión y convicción que tiene el paciente a cerca de la finalidad de la actividad que se está llevando a cabo. La alianza terapéutica, la supervisión durante el tratamiento, y el feedback son factores necesarios para un abordaje en positivo.

Técnicas, métodos, y aproximaciones terapéuticas.

Algunas de las técnicas, métodos, y aproximaciones que responden a mayor evidencia en rehabilitación cognitiva actualmente son los siguientes:

Cada abordaje, técnica, y método debe monitorizarse y poderse adaptar a las necesidades de la persona y contexto, sería temerario apostar por un programa de rehabilitación o técnica cerrada en su estructura y considerar posible su capacidad para generar cambios significativos en la persona.

En la rehabilitación cognitiva se debe ser crítico, flexible, y dispuesto a cambiar el tipo de actividad propuesta, su complejidad y variabilidad, su grado de asistencia profesional, o incluso el contexto y terapeuta que coordina el tratamiento; citando textualmente de Tirapu J. (2011) “(…) la afectación de un mismo proceso en dos personas distintas deberá abordarse de manera diferente, ya que los procesos cognitivos son multidimensionales, con la complejidad añadida de las diferencias interindividuales (motivación, intereses profesionales, nivel cultural, recursos, disponibilidad de los miembros de la familia, etc)”, por tanto podemos concluir que el trabajo con personas se incluye en entornos en continua transformación.

Conclusión:

La rehabilitación cognitiva juega un papel importante en el proceso rehabilitador en lesiones cerebrales. Se debe hacer hincapié en la personalización de los tratamientos, siendo flexibles en la continua revisión del caso, sin olvidarnos de la persona, su contexto, y su evidencia.

 

BANNER_OV

 

REFERENCIAS:

Haskins, E. C., Cicerone, K. D., & Trexler, L. E. (2012). Cognitive rehabilitation manual: Translating evidence-based recommendations into practice. ACRM Publishing.

Johnstone, B., & Stonnington, H. H. (2011). Rehabilitation of neuropsychological disorders: A practical guide for rehabilitation professionals. Psychology Press.

Tirapu, J., Ríos, M., Maestú, F. (2011). Manual de neuropsicología. Viguera Editores.

Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C., & Ruano, Á. (2011). Rehabilitación neuropsicológica. Intervención y práctica clínica. Barcelona: Editorial Elsevier.

Wilson, B. A., Gracey, F., Evans, J. J., & Bateman, A. (2009). Neuropsychological rehabilitation: Theory, models, therapy and outcome. Cambridge University Press.

Dundon, N. M., Bertini, C., Làdavas, E., Sabel, B. A., & Gall, C. (2015). Visual rehabilitation: visual scanning, multisensory stimulation and vision restoration trainings. Frontiers in behavioral neuroscience, 9, 192.

Bovend’Eerdt, T. J., Botell, R. E., & Wade, D. T. (2009). Writing SMART rehabilitation goals and achieving goal attainment scaling: a practical guide. Clinical rehabilitation, 23(4), 352-361.

Hanna, K. L., Hepworth, L. R., & Rowe, F. J. (2017). The treatment methods for post‐stroke visual impairment: A systematic review. Brain and behavior, 7(5), e00682.

Introducción a la rehabilitación cognitiva en ICTUS: 1ª Parte

Por José Félix Mozo

Neuropsicologo Clínico. Grupo5-CIAN Madrid.

http://www.neuroname.com

Introducción

La neuropsicología es una especialidad a caballo entre la psicología y la neurología,que ha crecido mucho en los últimos 50 años pero que aún se podría considerar una  disciplina jóven.

El primer intento en formalizar una guía de tratamientos para que sus
profesionales pudieran trabajar bajo un mismo consenso y paradigma terapéutico no se llevó a cabo hasta 1987 (“Reports of the INS-APA Division 40 Task Force, 1987″).

Esto no quiere decir que desde mucho antes no se estuvieran haciendo abordajes terapéuticos desde la profesión (véase Goldstein K. por ejemplo), pero sí nos orienta a pensar en la temporalidad con que ha evolucionado el tema del abordaje terapéutico en neuropsicología. En los orígenes e historia del desarrollo de la neuropsicología el objetivo principal de trabajo se ha centrado en la evaluación y pronóstico de la funcionalidad de las lesiones en personas afectadas tras la guerra, y no tanto en la profundización del tratamiento.

Definición

La rehabilitación cognitiva se define como el conjunto de técnicas, métodos, y aproximaciones dirigidos a disminuir los déficits cognitivos producidos por una lesión, en aras de maximizar la seguridad, funcionamiento diario, independencia, y calidad de   vida de quien lo sufre. Existen algunas diferencias conceptuales con otros términos que pueden asemejarse etimológicamente y llevarnos a la confusión semántica. Estos términos son los de “rehabilitación neuropsicológica”, “estimulación cognitiva”, y “entrenamiento cognitivo”, principalmente. Todos estos términos son válidos dentro del marco de la neurorehabilitación pero cada término incluye en su definición objetivos, estadíos de trabajo, y perfiles cognitivos diferenciados y que el profesional ha de conocer a la hora de plantear un abordaje. En este ensayo nos centraremos exclusivamente en la
rehabilitación cognitiva.

Imagen1

Ejemplo de rehabilitación cognitiva recogido de: Dundon, N. M., Bertini, C., Làdavas, E., Sabel, B. A., & Gall, C. (2015). Visual rehabilitation: visual scanning, multisensory stimulation and vision restoration trainings. Frontiers in behavioral neuroscience, 9, 192.

El proceso rehabilitador

La rehabilitación cognitiva toma parte como una herramienta más dentro del proceso rehabilitador, y para su implementación dentro de un plan de tratamiento, es necesario seguir su orden lógico. Todo proceso de rehabilitación debe comenzar con una evaluación holística de la persona. Para ello, se deben tomar en consideración algunas variables relevantes en el análisis de la situación del paciente como: sus experiencias previas y expectativas futuras (p.e: motivaciónes), el grado y modo en que se expresa el déficit y/o la alteración (cognitiva, emocional, y conductual), el tipo y grado de puntos fuertes así como capacidades preservadas tras la lesión, el soporte socio-familiar actual con el que cuenta la persona, antecedentes médicos relevantes, etc…Para lograr este objetivo nos servimos de múltiples herramientas como la anamnesis, la exploración, las pruebas complementarias, las sesiones clínicas, la comunicación transdisciplinar y con familia, principalmente; que nos ayudan a recoger la información suficiente que engrane bajo la lógica del razonamiento clínico deductivo (pregunta, hipótesis, verificación) el modelo biopsiosocial de la persona con la que vamos a trabajar. Una vez comprendida la situación actual del paciente, y habiendo contrastado nuestras primeras hipótesis a cerca de la persona, emprenderemos a formular el plan de tratamiento, y dentro de este plan ya podríamos incluir si fuera necesario la rehabilitación cognitiva y/o otras aproximaciones posibles (rehabilitación neuropsicológica, estimulación cognitiva, entrenamiento cognitivo).

Un orden posible de pasos que guían este proceso podría ser el siguiente:

a) El primer paso sería la orientación al problema, la toma de conciencia, y el establecimiento de metas significativas para el paciente/familiares acordes en la medida de lo posible a su motivo de consulta. En este primer paso es importante el ajuste de expectativas sobre lo que se pretende alcanzar, el énfasis en sus motivaciones, y la priorización de objetivos. Existen algunas escalas como la Goal Attaintment Scale (GAS) que pueden ayudarnos en este proceso.

b) El segundo paso sería la elección del tipo de tratamiento, así como su
frecuencia, duración, e intensidad. Para lograr este objetivo disponemos de
cuatro fuentes de información esenciales a tener en cuenta: las circunstancias y valores del paciente y lo que se permita trabajar con él, el expertise del clínico con su conocimiento acerca de casos similares, el apoyo de la literatura científica sobre tratamientos orientados a los objetivos propuestos, y por último las posibilidades del contexto en el que se decide aplicar las acciones del tratamiento.

c) Por último, en este proceso se debe estar en continua iteración sobre los
resultados que se acercan al cumplimiento del objetivo. Aunque la comprensión del estado actual y premórbido de la persona se lleva a cabo a través del uso de la evaluación y exploración inicial del paciente, durante el proceso rehabilitador el terapeuta y paciente iteran de forma progresiva en este proceso hasta el alcance de los objetivos propuestos, modificando si fuera necesario el tratamiento para ajustarse de forma más eficiente a la evolución. Nunca se deja de explorar.

En la rehabilitación cognitiva la mayoría de objetivos están formulados haciendo referencia a ganancias cognitivas y pueden definirse como mejoras en el proceso y/o la función cognitiva, la discapacidad, o la participación, véase como ejemplo:

  • “cometer menos errores de distracción en tests”,
  • “que la profesora me llame menos la atención por distraerme en clase”, “sacar mejores notas en clase”;
  • “mejorar un 25% mi división atencional del foco en tareas duales medidas a través de tests”,
  • “recuperar mi capacidad para autopropulsar mi silla durante 25 metros mientras converso con una persona”, o
  • “poder ir a comprar con mi silla a la vuelta de la esquina mientras me acompaña mi hija que es muy habladora”.

En el próximo post…

  • Variables a tener en cuenta.

  • Algoritmo en la toma de decisiones.

  • Técnicas, métodos, y aproximaciones terapéuticas.

BANNER_OV

REFERENCIAS:

Haskins, E. C., Cicerone, K. D., & Trexler, L. E. (2012). Cognitive rehabilitation manual:
Translating evidence-based recommendations into practice. ACRM Publishing.

Johnstone, B., & Stonnington, H. H. (2011). Rehabilitation of neuropsychological
disorders: A practical guide for rehabilitation professionals. Psychology Press.

Tirapu, J., Ríos, M., Maestú, F. (2011). Manual de neuropsicología. Viguera Editores.
Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C., & Ruano, Á. (2011). Rehabilitación
neuropsicológica. Intervención y práctica clínica. Barcelona: Editorial Elsevier.

Wilson, B. A., Gracey, F., Evans, J. J., & Bateman, A. (2009). Neuropsychological
rehabilitation: Theory, models, therapy and outcome. Cambridge University Press.

Dundon, N. M., Bertini, C., Làdavas, E., Sabel, B. A., & Gall, C. (2015). Visual
rehabilitation: visual scanning, multisensory stimulation and vision restoration trainings. Frontiers in behavioral neuroscience, 9, 192.

Bovend’Eerdt, T. J., Botell, R. E., & Wade, D. T. (2009). Writing SMART rehabilitation goals
and achieving goal attainment scaling: a practical guide. Clinical rehabilitation, 23(4),
352-361.

Hanna, K. L., Hepworth, L. R., & Rowe, F. J. (2017). The treatment methods for post-stroke
visual impairment: A systematic review. Brain and behavior, 7(5), e00682.

Guía práctica para la evaluación de las funciones ejecutivas

Gracias a las funciones ejecutivas podemos resolver problemas complejos y novedosos; participan en la planificación, organización y regulación de las acciones necesarias para adaptarnos rápidamente al entorno.
Así mismo, se apoya de otros componentes como son la atención o la memoria, indispensables para que la corteza prefrontal pueda ejercer su función. Es por ello por lo que a la hora de evaluar las funciones ejecutivas, haremos uso de pruebas que lleven implícita la medición del control atencional o la memoria de trabajo.

Las pruebas de evaluación neuropsicológica son primordiales y es que son más sensibles a los efectos del daño cerebral o a trastornos neurofuncionales en comparación a las pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen anatómica.

Previa a la exploración neuropsicológica, hay que concertar una entrevista personal y familiar para acercarnos a la anamnesis o el historial clínico del paciente, que adquiere un valor esencial para conocer la situación previa del paciente y facilita el conocimiento de la personalidad actual para poder descartar la posibilidad de anosognosia -factor condicionante a la hora de rehabilitar los daños en la zona afectada.

Pruebas para la evaluación

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) de R. K. Heaton, G. J. Chelune, J. L. Talley, G. G. Kay y G. Curtiss. Gracias a esta prueba podemos evaluar varios componentes: la actualización – capacidad para formar nuevos conceptos-, razonamiento abstracto y flexibilidad mental. La edad mínima para esta prueba es de 6 años y medio.

STROOP de C. J. Golden, con el que mediremos inhibición, atención excluyente y fluencia. Este test nos da la posibilidad de emplearlo con niños con una edad mínima de 7 años.

Trail Making Test (TMT) de K. Marvin, nos ayudará a evaluar planificación, flexibilidad mental, memoria operativa, inhibición, memoria prospectiva, fluencia motora y capacidad viso-espacial. Nos permite evaluar a pacientes a partir de los 8 años.

IOWA Gambling Test de A. Bechara, A. Damasio, D. Tranel y A. Anderson. Diseñado para evaluar la capacidad para tomar decisiones. La edad mínima para realizarlo es de 5 años.

Tareas Go – No Go de Dubois, miden la capacidad inhibitoria, control de la impulsividad, resistencia  a la interferencia, flexibilidad mental y control atencional. Esta tarea podemos pasarla desde los 6 años.

Pruebas de creatividad y pensamiento divergente como la prueba de imaginación creativa para adultos (PIC-A) de  T. Artola, J. Barraca, P. Mosteiro, I. Ancillo, B. Poveda y N. Sánchez. La usaremos a partir de los 18 años.

Para lograr una evaluación más eficaz en los más pequeños -apoyada de algunas pruebas neuropsicológicas como las Cartas de Wisconsin, entre otras- haremos uso de la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) de J. A. Portellano, R. Martínez-Arias y L. Zumárraga. Es una opción práctica. Está diseñada para edades entre 6 y 12 años y está compuesta por cuatro pruebas adaptadas: fluidez verbal, construcción de senderos, construcción con anillas y resistencia a la interferencia.GRAFICO-REHABILITACIÓN-INTELIGENTE3

Cuando hablamos de trastornos de aprendizaje, ¿sólo hablamos de estas tres áreas: lectura, escritura y cálculo?

El término de trastorno o dificultades de aprendizaje se atribuye a Kirk y Bateman (1962), que lo definieron como

<<un retraso, perturbación o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras materias escolares, como consecuencia de un hándicap psicológico causado por una posible función cerebral y/o por trastornos emocionales o de conducta. No es resultado de retraso mental, privación sensorial o de factores culturales o instruccionales>>.

Desde entonces hasta ahora, se han desarrollado multitud de definiciones sin llegar a un consenso definitivo, como ocurre en innumerables conceptos que intentan definir con sencillez cuestiones muy complejas. Entre esos intentos, no faltan las principales clasificaciones diagnósticas. El DSM-5 (APA, 2014), describe estas dificultades como trastornos específicos del aprendizaje, con rendimiento significativamente por debajo de los esperado, el cual es confirmado por pruebas estandarizadas, centrándose en dominios específicos (lectura, escritura y matemáticas), y no explicable por discapacidad intelectual, déficits sensoriales, trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, instrucción académica inadecuada o falta de dominio del lenguaje, centrándose en lectura, escritura y matemáticas, con grado leve, moderado o grave. Por su parte, la CIE-11 (WHO, 2018), los cataloga como trastornos del desarrollo del aprendizaje, dentro de los trastornos del desarrollo, como resultado de dificultades significativas y persistentes por debajo de las expectativas de edad y del nivel de funcionamiento intelectual general, que no se deben a otros trastornos (como trastorno del desarrollo de la inteligencia, déficits sensoriales, trastornos neurológicos o motores, carencias educativas o adversidad psicosocial), centrándose igualmente en lectura, escritura y matemáticas.

Como alternativa a estas clasificaciones, con tantos seguidores como detractores, la NJCLD (National Joint Committee for Learning Dissabilities, 1990, 1994, 2016), una organización americana que aglutina numerosas asociaciones profesionales relacionadas con las dificultades de aprendizaje, define estas como: un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

Estos trastornos son intrínsecos al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Problemas de conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje; pero no constituyen en sí mismas un trastorno del aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje, pueden coexistir con otro tipo de dificultades (como impedimentos sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o influencias.

A partir de estas y otras definiciones surgen algunos interrogantes:

Cuando hablamos de trastornos de aprendizaje, ¿sólo hablamos de estas tres áreas: lectura, escritura y cálculo? (y del aprendizaje no verbal, aunque de éste se habla mucho menos, quizá por ser no verbal) ¿Sólo aprendemos estas habilidades en la vida, o en la escuela?

Y si sólo hablamos de algunos de los aprendizajes escolares, lectura, escritura y cálculo, ¿se pueden «trastornar»? Si se pueden «trastornar», ¿se puede también trastornar desenvolverte con las nuevas tecnologías?, ¿lo podríamos llamar disdigitalia, por ejemplo?, ¿o un déficit de una supuesta inteligencia digital? (que tarde o temprano se inventará como las otras, si no se ha inventado ya) ¿Llamamos «diamáxicos» a las personas que no hay manera de que aprendan a conducir? Como dice un gran neuropsicólogo español, si se me trastorna la escritura, ¿se me podrá trastornar el manejo del legón, o del balón de fútbol, o de la aguja al coser, o de vestirme? (bueno, de este último ya «existe» un trastorno) ¿Se nos trastorna lo que está fuera de nosotros, nuestra obra, o aquello que está dentro de nosotros y que nos permite obrar? Y si nos centramos en lo que está fuera de nosotros, ¿es el entorno y sus demandas, o ausencia de estas, el que también puede provocar que no podamos aprender una habilidad inventada por el ser humano, por el hecho de que este entorno influye en el desarrollo de nuestro interior? En definitiva, ¿es la obra, la habilidad, el invento, lo que se trastorna, o es nuestro interior biológico, en combinación e influencia mutua con el entorno y sus oportunidades, lo que no está en condiciones de permitirnos aprender esa habilidad? ¿Debemos, por tanto, llamarlos trastornos del aprendizaje, como dicen el DSM y la CIE, o dificultades, como dice la NJCLD y otro muchos?

Algo en lo que coinciden todas las clasificaciones es en afirmar que las influencias externas, como la instrucción inapropiada o factores psicosociales no deben ser tomadas como las causas de los trastornos de aprendizaje. En todo caso, si los problemas de aprendizaje estuviesen originados por el contexto social, por la falta pertinente de estimulación, la que estaría trastornada es la sociedad, por no facilitar los recursos adecuados para la instrucción de sus ciudadanos. Es decir, que deben existir problemas de aprendizaje a pesar de disponer de un entorno enriquecido y que posibilite aprender. Porque ¿no es cierto que existe una predisposición a padecer dificultades de aprendizaje cuando existen antecedentes familiares como para afirmar que su origen es biológico?, ¿no es cierto que también existen problemas de aprendizaje en todas las clases y entornos sociales?

También coinciden las definiciones en afirmar que el origen de las dificultades del aprendizaje no puede deberse a cualquier otro tipo de déficit sensorial, discapacidad intelectual, trastorno neurológico, motor o psicológico. Pero, ¿cómo influyen en esos aprendizajes académicos déficits cognitivos de lenguaje, atención, velocidad de procesamiento, memoria operativa, inhibición, planificación, flexibilidad cognitiva, praxias, gnosias…, que utilizamos para leer, escribir, calcular, y para todo aquello por lo que nos dé por aprender?, ¿existen ya problemas de base en esas áreas o circuitos destinados a unas funciones iniciales que después son utilizadas en esos aprendizajes creados por el ser humano?

En las últimas décadas, con el desarrollo de las técnicas de neuroimagen, la investigación en neurociencia cognitiva (en la que tiene un lugar muy destacado la psicología), se ha avanzado en el conocimiento de las bases neurcognitivas del aprendizaje escolar, así como se han confirmado otros conocimientos que ya se tenían hace mucho más tiempo en psicología cognitiva y psicobiología. Gracias a ellos, se puede afirmar que los aprendizajes académicos, como la lectura o la escritura, no están programados en el cerebro, no se han desarrollado de manera natural, no vienen de fábrica, son un artificio y, por tanto, no pueden trastornarse en sí mismos (como afirma el mismo neuropsicólogo español al que me refería antes, cuando critica con rotundidad términos como dislexia, discalculia o disortografía). Las influencias del ambiente, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, producen cambios en el cerebro en zonas que en principio estaban destinadas a otras funciones, y cuando en estos cambios se da una falta de especialización y consolidación de los circuitos para esas funciones pueden dar como resultado las dificultades de aprendizaje que conocemos. Por ejemplo, el aprendizaje de la lectura supone conectar dos conjuntos de regiones cerebrales que ya están presentes en la infancia: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del lenguaje. Ese sistema de reconocimiento de objetos o formas, como las caras, termina siendo un área de reconocimiento de letras y palabras, decisivo en la vía léxica de la lectura y la escritura (el área llamada letter box) (Dehaene, 2014, 2015). Es en ese proceso de reconversión neuronal en el que pueden tener origen los llamados trastornos del aprendizaje, partiendo de una predisposición genética previa (genética x epigenética, no genética + epigenética, como dice otro gran neuropsicólogo español).

Por supuesto, queda mucho por aprender al respecto del aprendizaje (escolar o no), y no es fácil resumir en una entrada lo que ya se sabe de conceptos tan complejos y de los que tanto se ha escrito (y más no siendo el que más sabe del tema ni el que ha originado nada de lo que se sabe); pero estos avances están permitiendo, o deberían hacerlo, el análisis de la eficacia de las metodologías de enseñanza existentes y desarrollar estrategias nuevas, así como herramientas de estimulación y rehabilitación cognitiva realizadas por expertos en la materia (no vale cualquier cosa), que permitan a su vez, también en manos de profesionales especializados, compensar o atenuar, que no curar, las dificultades o trastornos del aprendizaje, o como queramos llamarlos.

 

Referencias bibliográficas:

American Psychiatric Association (2014) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5ª Edición) (DSM-V). Washington, D.C.: Autor.

Dehaene, S. (2014) El cerebro lector. Últimas noticias de la neurociencia sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo XXI.

Dehaene, S. (2015) Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires. Siglo XXI.

NJCLD (1994) Collective perspective on issues affecting learnig disabilities. Austin, TX: Prosed.

Kirk, S.A.; Bateman, B. (1962) Diagnosis and remedation of learning disabilities. Excepcional Children, 29, 73-78.

World Health Organization (2018). International statistical classification of disease and related health problems (ICD-11). Ginebra: Autor.

Escritor:

Juan Carlos López María Dolores
Psicólogo
Blog personal: www.psychon-psicologia.com

 

Casos Clínicos, integración de tecnología en salud mental. Resumen de la cuarta edición del evento PsyTech

Psytech, integración de Tecnología en terapia

¿Se puede trabajar con tecnología como parte de la terapia de salud mental?

El uso de tecnologías como complemento de las terapias convencionales para los trastornos mentales es un campo emergente de tratamiento de salud mental que podría mejorar la accesibilidad, la eficacia y la asequibilidad de la atención de salud mental.

Una vez más el evento fué guiado por Nacho de Ramón y contamos con la presencia de:

Carmen Castelló:
Pedagoga, especializada en Orientación y Organización de Instituciones. Evaluación psicopedagógica, diseño y supervisión de Programas de intervención, Neurofeedback y Biofeedback aplicados a TDAH y Dificultades de Aprendizaje

Dr. Manuel Antonio Fernández:
Neuropediatra, reconocido por la web doctoralia como pediatra del año 2015.

Alberto Ramirez:
Especialista en tecnologías de la información aplicadas a la educación y RRHH. Socio-director de GRUPO VS y de la metodología díde. Miembro del comité asesor de la Federación de asociaciones de TDAH de Cataluña.

Casos Clínicos

1er Caso Clínico,Carmen Castelló.

A %d blogueros les gusta esto: